Серия «Психология»

И З В Е С Т И Я

2014. Т. 8. С. 74-86

Иркутского государственного университета

Онлайн-доступ к журналу: http://isu.ru/izvestia

УДК 159.942

Исследование личностной тревожности и мотивации достижения у студентов-первокурсников

М. Ю. Уварова

Иркутский государственный университет, г. Иркутск E-mail: uv-marg@mail.ru

Е. А. Кедярова

Иркутский государственный университет, г. Иркутск E-mail: kedu_72@mail.ru

Аннотация. Раскрываются основные подходы к изучению тревожности и мотивации достижения. Авторами представлен сравнительный анализ личностной и ситуативной тревожности, мотивации достижения и мотивации избегания неудач, на основании которого сделано предположение о том, что тревожность и мотивация достижения как личностные диспозиции тесно взаимосвязаны. При этом низкий уровень тревожности связан с мотивацией достижения успеха, а высокий уровень тревожности — с мотивацией избегания неудачи. В работе приводятся доказательства того, что у испытуемых с преобладанием мотивации достижения успеха наблюдается более низкий уровень тревожности в отличие от испытуемых с доминированием мотивации избегания неудачи.

Ключевые слова: тревожность, тревога, личностная тревожность, ситуативная тревожность, мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач.

Для современных условий жизни человека характерна высокая динамичность, требующая от него повышенного уровня социальной активности, высокого уровня адаптации и определенного устойчивого эмоционального состояния. Поступление в вуз для каждого молодого человека сопровождается переходом в новую систему образования, новую социальную среду и вместе с этим увеличивается эмоционально-психологическая нагрузка на студента, которая, преломляясь через индивидуально-личностные особенности, оказывает влияние на все виды его деятельности в целом.

Становление субъекта деятельности, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, брать на себя ответственность за принятие решения, детерминировано той стратегией поведения, которая формируется в процессе социализации. Такую стратегию поведения, на наш взгляд, обеспечивает мотивация достижения, отражающая ценностное отношение индивида к себе как личности и субъекту деятельности.

При всем многообразии работ, посвященных изучению проблем тревожности и мотивации достижений, их взаимосвязь у студентов вуза изучена не-

достаточно. Между тем очевидно, что в процессе вузовского обучения студенты нередко испытывают сильное психологическое напряжение, которое способно оказать влияние на успешность выполняемой ими деятельности и мотивацию достижения.

Чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связанное с переживаниями стресса. Состояние тревоги может варьироваться по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях .

Многие авторы (Ю. Л. Ханин, Ч. Д. Спилбергер, А. М. Прихожан и др.) понятие «тревожность» используют для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить, исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности .

По мнению В. М. Астапова, тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, которое представляет собой эмоциональное состояние, характеризующееся субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии — активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени .

Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что ее не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности, и существует свой набор тревожных ситуаций — в зависимости от пережитого опыта и личностных ресурсов.

Идея о существовании двух форм тревожности получила развитие в работах Ч. Д. Спилбергера:

— ситуативная тревожность, выделенная автором, порождается некой конкретной внешней ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне

нормальным, но и играет свою положительную роль, поскольку выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. При сниженной ситуативной тревожности человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безответственное поведение, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции;

— личностная тревожность проявляется в устойчивых индивидуальных различиях, в склонности индивида испытывать состояние тревоги в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как враждебный. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость .

Личностная тревожность проявляется не только непосредственно в поведении, но и имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон ее жизнедеятельности, угнетающий психику.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к стрессовой ситуации (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень личностной тревожности рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности.

Личностная тревожность проявляется не обязательно в поведении, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон ее жизнедеятельности, угнетающий психику.

Тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате социальных и личностных факторов, и причины, вызывающие тревогу, достаточно многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Нам представляется, что личностная тревожность как стойкое психологическое образование оказывает большее влияние на жизнедеятельность человека, на эффективность в общении, на взаимоотношения в коллективе и т. д.

Исследования мотивации достижений начали проводиться Д. С. Мак-Клелландом в середине прошлого века, в результате чего ему удалось выявить индивидуальные различия в мотивации достижений с помощью тематического апперцепционного теста (ТАТ) Г. А. Мюррея. Развитие мотивации достижения объяснялось Мак-Клелландом особенностями социализации (ценностными

ориентациями у представителей тех или иных социальных слоев). Мак-Клелланд считал, что формирование мотивации достижения зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и является побочным продуктом основных социальных мотивов .

Под мотивацией достижения мы будем понимать мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированную на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести к успеху или неудаче.

Согласно Х. Хекхаузену, эта «деятельность должна оставлять после себя результат, который должен оцениваться качественно или количественно, причем требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком высокими, ни слишком низкими, т. е. чтобы деятельность могла увенчаться успехом и, по меньшей мере, не могла осуществиться без определенных затрат времени и сил. Для оценки результатов деятельности должна быть определенная сравнительная шкала, в рамках этой шкалы — некий нормативный уровень, считающийся обязательным. Наконец, деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим. Если присутствует одно или больше условий и нет признаков отсутствия остальных, то наблюдатель воспринимает поступки другого как деятельность достижения» .

Как отмечает В. И. Степанский, мотивация достижения ориентирована на определенный конечный результат, для нее характерен постоянный пересмотр целей, постоянное возвращение к прерванному заданию и относительное преобладание оценочной диспозиции, ориентированной на успех или неудачу .

Наиболее приспособленными к жизни, наиболее адаптивными являются индивиды, ориентированные на достижение успехов. Более того, люди, мотивация которых направлена на избегание неудач, приобретают ряд качеств, которые становятся их личностными характеристиками, отравляющими им жизнь (тревожность, неуверенность в себе, чувство беспомощности и т. п.) и, в свою очередь, ведущими к еще большей дезадаптации в обществе. Мотивация формируется в процессе жизнедеятельности людей. Она имеет целенаправленное воздействие на жизнедеятельность для воспитания активных, самостоятельных людей с выраженным мотивом достижения успеха.

С мотивом достижения успехов и мотивом избегания неудач функционально связаны самооценка, уровень притязаний, тревожность, аффиляция, мотив власти, локус контроля и атрибуция ответственности. Успешное выполнение продуктивной деятельности требует от человека не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата.

Юношеский возраст относится к одному из самых сложных периодов развития личности; когда происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны; интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, период становления характера и интеллекта. Время учёбы в вузе совпадает со вторым пе-

риодом юности (17-25 лет) или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б. Г. Ананьева, А. В. Дмитриева, И. С. Кона, В. Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в этом возрасте развита не в полной мере . Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений .

Студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом, высокой познавательной мотивации. Благодаря развитию сознания у студентов формируется целенаправленное регулирование его отношений с окружающей средой и своей деятельностью .

В юношеском возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе .

Усложнение и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разумному и адекватному ситуации поведению в юношеском возрасте.

Изложенный выше материал послужил теоретической основой нашего исследования, целью которого явилось выявление взаимосвязи тревожности и мотивации достижения в юношеском возрасте.

Базой исследования нами был выбран Иркутский государственный университет, студенты 1-го курса естественно-научных специальностей.

В состав исследуемой нами выборки вошло 60 человек. Возрастной диапазон — 17-18 лет.

В исследовании приняли участие студенты 1-го курса. Данный курс был выбран нами неслучайно, поскольку первый курс непосредственно связан с осуществлением процесса самоопределения молодого человека в современных условиях жизни и мировоззренческой позицией, осознанием себя в новом социальном статусе, периодом адаптации, освоением индивидуальных способов поведения и общения в новом обществе.

В своей работе мы исходили из предположения, что существует взаимосвязь между мотивом достижения успеха, избегания неудачи и уровнем тревожности. У испытуемых с преобладанием мотивации достижения успеха наблюдается более низкий уровень тревожности. Испытуемым же с доминированием мотивации избегания неудачи свойственен скорее высокий уровень тревожности.

Кроме того, приступая к исследованию, мы руководствовались тем, что для людей с высоким уровнем тревожности состояние оценивания само по себе является тревожащим фактором, поэтому специальные стрессовые ситуации не создавались.

В проведенном нами исследовании эмпирические результаты подвергались количественно-качественному и корреляционному анализу.

При интерпретации полученных результатов нами были учтены различия, существующие в психологическом содержании ситуативной и личностной тревожности.

Низкий уровень ситуативной тревоги, по мнению исследователей, означает недостаточную актуализацию потребностей студентов в данный момент в связи с невысокой значимостью для человека происходящего, ситуация воспринимается как преодолимая и не представляет никакой угрозы для студентов. Низкий уровень тревоги возможен также у тех студентов, у кого в эмоциональном опыте встречались подобные ситуации.

Студенты, имеющие средний уровень ситуативной тревоги, находят в себе силы и возможности контролировать собственные переживания и объективно оценивают возникшие ситуации, но это им удается не сразу, поскольку отсутствует полная уверенность в себе, в благоприятном исходе ситуации. Поэтому возможно кратковременное нарушение эмоционального равновесия, снижение работоспособности. Восстановление эмоционального комфорта происходит довольно быстро после устранения напряженной ситуации или после полноценного включения механизмов личностной регуляции и самоконтроля.

Студенты с высоким уровнем ситуативной тревоги воспринимают ситуацию как угрожающую для них, для их самооценки, их авторитету в группе. У них возникает напряжение, беспокойство, мышечная скованность.

При интерпретации результатов мы будем придерживаться определения понятия личностной тревожности, данного нами выше.

Итак, результаты исследования позволяют предположить, что низкий уровень личностной тревожности у студентов основан на том, что они адекватно воспринимают большинство возникающих трудностей, они уверены в успехе.

Студенты со средним уровнем личностной тревожности чувствуют себя комфортно, сохраняют эмоциональное равновесие, работоспособность в ситуациях, к которым они уже адаптировались. Появление тревоги, беспокойства, эмоционального дискомфорта возможно при осложнении ситуации или появлении дополнительных трудностей, но они достаточно быстро адаптируются и восстанавливают эмоциональное равновесие.

Высокий уровень личностной тревожности означает, что большинство ситуаций воспринимаются испытуемыми как угрожающие их престижу, самооценке. У таких студентов высокая эмоциональная чувствительность сочетается с повышенной ранимостью, обидчивостью, что значительно затрудняет общение.

Наглядное распределение полученных результатов по уровням и шкалам тревожности демонстрируют рис. 1 и табл. 1.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

<.о

50 40 30 20 10 О

С к г, ,1 и «11 и и тревожность Ли чксктн ля трмонм опъ

■ Ни жнЛ а Средний ‘ Высокий

Рис. 1. Соотношение ситуативной и личностной тревожности у испытуемых

Таблица 1

Соотношение показателей ситуативной и личностной тревожности у испытуемых, в %

Уровни личностной тревожности Уровни ситуативной тревожности

Высокий Средний Низкий

Высокий 66,7 33,3 —

Средний 10 60 30

Низкий — 100 —

Соотнесение показателей ситуативной и личностной тревожности у испытуемых продемонстрировало, что для студентов с высоким уровнем личностной тревожности характерен и более высокий уровень ситуативной тревоги, в то время как среди студентов со средним уровнем личностной тревожности преобладают испытуемые со средними показателями.

Далее нами было проведено изучение тревожности по методике Д. Тейлора. Полученные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение показателей по уровням тревожности у испытуемых

Уровень тревожности Количество человек %

Низкий 2 10

Средний с тенденцией к понижению 6 30

Средний с тенденцией к повышению 8 40

Высокий 3 15

Очень высокий 1 5

Результаты, полученные по методике Д. Тейлора, подтверждают результаты, полученные по методике Ч. Д. Спилбергера.

Наименьшие показатели были продемонстированы испытуемыми по высокому уровню тревожности. Представляется важным отметить, что около половины учащихся (40 %), имея средний уровень тревожности, характеризуются, тем не менее, тенденцией к ее повышению, а 20 % испытуемых свойственен высокий и очень высокий уровень тревожности.

Использованная нами методика Д. Тейлора позволила нам дифференцировать средний уровень тревожности с тенденцией к понижению и средний уровень тревожности с тенденцией к повышению.

Таким образом, большая часть испытуемых характеризуется средним (адекватным) уровнем тревожности, но с тенденцией к повышению и высокой личностной тревожностью.

Обращает на себя внимание и некоторое расхождение в значениях, полученных по методикам Д. Тейлора и Ч. Д. Спилбергера. Однако это можно объяснить дифференцированием шкал «средний» и «высокий» уровень по Д. Тейлору.

Рис. 2. Соотношение уровней личностной тревожности у студентов

Исследование показало, что студентам свойственна тревожность среднего уровня (рис. 2), что соответствует оптимальному уровню тревожности. Это так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности и связана с определенным набором тревожных ситуаций, зависящих от пережитого опыта и личностных ресурсов.

Суммируя приведенные данные о преобладающем уровне тревожности, всех испытуемых можно разбить на три группы:

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

1 — с низким уровнем тревожности — 15 %;

2 — со средним уровнем тревожности — 60 %;

3 — с высоким уровнем тревожности — 25 %.

Результаты показали, что высокий уровень личностной тревожности ведет к повышению общей тревожности у студентов, что может свидетельствовать о плохой адаптации к новым условиям, новым требованиям образовательной среды, в которую попали испытуемые. У респондентов с высоким уровнем личностной тревожности в 100 % случаях отмечается высокий уровень тревожности. Таким образом, доминирующей является личностная тревожность.

Низкий уровень личностной тревожности удерживает показатели общей и ситуативной тревожности на средних значениях, что является оптимальным для полноценного функционирования личности.

Далее мы изучили показатели уровня мотивации достижения успеха у наших испытуемых.

Полученные результаты имеют высокие и умеренно высокие значения. Наибольшие показатели мы получили по среднему уровню мотивации к успеху, что может говорить о пассивной позиции таких студентов, их активность возрастает лишь в значимых для них ситуациях (рис. 3, табл. 3).

Рис. 3. Соотношение уровней мотивации к успеху у испытуемых

Таблица 3

Показатели мотивации к избеганию неудач у испытуемых

Уровень мотивации к избеганию неудач Количество человек %

Низкий 4 20

Средний 8 40

Умеренно высокий 5 25

Слишком высокий 3 15

Как продемонстрировали результаты, полученные по методике Т. Элерса, показатели мотивации к избеганию неудач имеют средние значения. Такие студенты реально оценивают свои силы и предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели. Испытуемые с умеренным и высоким уровнем мотивации к избеганию неудач выбирают легкие или чрезмерно трудные цели соответственно. Студенты, первоначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, тяготятся деятельностью. Низкий уровень мотивации избегания неудач говорит о целеустремленности, активности и инициативе таких студентов. Для них характерна полная мобилизация и сосредоточение на реализации поставленной цели (рис. 4).

Суммируя все приведенные выше данные, испытуемых можно разделить на три основные группы: с яркой выраженностью мотивации достижения успеха — 35 %; с яркой выраженностью мотивации избегания неудачи — 40 %; с невыраженным мотивационным полюсом — 15 %.

Рис. 4. Соотношение уровней мотивации к избеганию неудач у испытуемых

Об особенностях третьей группы необходимо сказать отдельно. В эту группу были включены испытуемые со средними показателями мотивации достижения успеха при средних показателях мотивации избегания неудачи.

При чрезмерно развитой мотивации достижения успеха и слабо развитой мотивации избегания неудач от человека следует ожидать приложения максимума усилий, направленных на достижение успеха.

При сильно развитом мотиве избегания неудач, сочетаемом со слабо развитым мотивом достижения успехов, человек, напротив, будет меньше всего стремиться к успехам и больше всего стараться избежать неудачи.

При одинаково сильно развитом мотиве достижения успехов и мотиве избегания неудач человек, скорее всего, будет предпринимать противоречивые, противоположно направленные действия, ориентированные одновременно как

Нншкий

Вередоии

■ умереннс высокий

■ слншкон высокий

на достижение успехов, так и на избегание неудачи. При этом он будет постоянно находиться в ситуации внутреннего конфликта между двумя конкурирующими между собой мотивационными побуждениями и точно не будет знать, как ему следует действовать в сложившейся ситуации, либо станет безразлично реагировать на ситуацию, так как лично его не будут волновать ни его собственные успехи, ни его неудачи.

Нам представляется необходимым соотнести показатели, полученные респондентами, по шкалам личностной тревожности и мотивации достижения успеха и избегания неудач (табл. 4).

Таблица 4

Соотношение показателей личностной тревожности и мотивации достижения

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

успеха у испытуемых

Личностной тревожности Мотивации достижения к успеху

Низкий Средний Умеренно высокий Слишком высокий

Высокий 16,6 66,7 16,7 —

Средний 18,2 45,4 18,2 18,2

Низкий — 33,4 33,3 33,3

Представленные в таблице результаты позволяют говорить, что среди испытуемых с высоким уровнем личностной тревожности преобладают студенты со средним уровнем мотивации достижения успеха.

Для испытуемых со средним уровнем личностной тревожности характерен средний уровень мотивации успеха, в то время как испытуемые с низким уровнем личностной тревожности демонстрируют более высокую мотивацию достижения успеха (табл. 5).

Таблица 5

Соотношение показателей личностной тревожности и мотивации избегания неудач

Личностной тревожности Мотивации избегания неудач

Низкий Средний Умеренно высокий Слишком высокий

Высокий — 50 33,3 16,7

Средний 18,2 45,5 27,2 9,1

Низкий 66,7 — 33,3 —

Данные, представленные в таблице, позволяют нам говорить о том, что для испытуемых с высоким уровнем личностной тревожности характерен средний и высокий уровень мотивации избегания неудач.

Испытуемые со средним уровнем личностной тревожности имеют средние и умеренно высокие значения мотивации избегания неудач.

Испытуемые с низким уровнем личностной тревожности демонстрируют более низкую мотивацию избегания неудач.

Корреляционный анализ между параметрами личностной тревожности и мотивацией достижения показал статистически значимые связи между пара-

Нами не установлена взаимосвязь между мотивацией успеха и мотивацией избегания неудачи с ситуативной тревожностью. Возможно, это вызвано с хорошей адаптивностью первокурсников либо для них учеба в вузе не является сложной.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Существует действительная взаимосвязь между мотивом достижения успеха, избегания неудачи и уровнем тревожности. У испытуемых с преобладанием мотивации достижения успеха наблюдается более низкий уровень тревожности, чем у испытуемых с доминированием мотивации избегания неудачи.

Список литературы

1. Астапов В. М. Тревога и тревожность / В. М. Астапов. — СПб. : Питер, 2001. —

256 с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — М. : Воронеж, 2005. — 352 с.

4. Леонтьев Д. А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Моск. психотерапевт. журн. — 2003. — № 2 — С. 107-119.

5. Лисовский В. Т. Социология молодежи / В. Т. Лисовский. — СПб. : Изд-во С.-Петербур. ун-та, 1996. — 361 с.

6. Микляева А. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А. В. Микляева, П. В Румянцева. — СПб. : Речь, 2007. — 248 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

7. Мэй Р. Смысл тревоги / Р. Мэй ; пер. с англ. М. И. Завалова, А. Ю. Сибури-ной. — М. : Класс, 2001. — 384 с.

12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. — СПб. : Питер, 2003. — 436 с.

Studying of Personal Anxiety and Motivation of Achievement of First-Year Students

M. Y. Uvarova, E. A. Kedyarova

Уварова Маргарита Юрьевна кандидат психологических наук, доцент Иркутский государственный университет 664003, г. Иркутск, К. Маркса, 1 e-mail: uv-marg@mail.ru

Кедярова Елена Александровна кандидат психологических наук, доцент Иркутский государственный университет 664003, г. Иркутск, К. Маркса, 1 e-mail: kedu_72@mail.ru

Тревога это такое состояние, когда человек ожидает что может произойти что-то опасное с ним или его близкими. Причем, что именно может произойти в состоянии тревоги не совсем понятно. Когда то, на что направлена тревога можно назвать, то тревога уже называется страхом или фобией . Поэтому основное отличие тревоги от страха в том, что она носит неопределенный характер. Может быть страх высоты, темноты, но тревога это всегда ожидание чего-то неопределенного.

Обычно тревога считается негативной эмоцией. Это не совсем так, тревога просто необходима нам в жизни. Если бы у нас не было тревоги, то мы бы не готовились к экзаменам, не старались бы качественно сделать свою работу, не оберегали бы своих детей от опасностей, не заботились бы о своем здоровье. Такая тревога имеет сигнальную функцию – это сигнал к действию, сигнал к тому, что нам нужно что-то предпринять.

Но есть люди, которые испытывают сильное чувство тревоги даже без необходимости, без той ситуации, в которой нужно что-то сделать. Так в обычной, повседневной жизни, когда уровень тревожности начинает «зашкаливать» даже при незначительных эмоциональных встрясках или вовсе без них, можно уже диагностировать повышенный уровень тревожности, а в крайних случаях генерелизованное тревожное расстройство. Повышенная тревожность также отмечается у тех людей, которые все время испытывают тревогу и не могут сосредоточиться на каком-либо занятии, им трудно учиться, сложно сосредоточиться на работе, они находятся в постоянном напряжении.

Причинами такой эмоциональной и психической нестабильности могут быть самые разнообразные факторы. Как же определить, что у вас тревожное расстройство или невроз? Симптомы этих заболеваний рассмотрим ниже.

Признаки повышенной тревожности, невроза, симптомы:

  • общая апатия, угнетённое эмоциональное состояние;
  • потеря интереса к тем занятиям, которые обычно приносили удовольствие и удовлетворение (страдающий тревожным расстройством человек не хочет ничего делать, ничто его не радует, у него полностью пропадает интерес к обычным видам деятельности, например, к работе, ведению омашнего хозяйства);
  • гипертрофированная критичность, недовольство собой, своим внешним видом (особенно у женщин);
  • склонность видеть в любой ситуации неблагоприятные предзнаменования, опасности;
  • резкое изменение физического состояния в моменты тревожности (сердцебиение, повышенная потливость, возможно повышение артериального давления, учащённое дыхание и др.); такое состояние похоже на симптомы панической атаки;
  • склонность всё видеть в «чёрном цвете» и подсознательно ожидать возвращения неприятной стрессовой ситуации, которая имела место в прошлом. Всё это ярко выраженные невроз симптомы.

Может быть и другая симптоматика тревожного расстройства, связанная с произошедшим в прошлом травматическим событием. В этом случае, человек не может пережить, преодолеть произошедшее в прошлом, например, болезненный разрыв отношений, потерю близких или другое травмирующее событие; утратил радость жизни и постоянно ожидает повторения трагедии, каждую минуту ждёт чего-то плохого; если такое состояние длится уже продолжительное время, вызывая почти физические страдания, то есть все основания говорить о том, что есть все признаки тревожного расстройства.

Тревожное расстройство, связанное с разлукой с родителями

● постоянные мысли и сильные опасения по поводу безопасности родителей и значимых взрослых;
● отказ ходить в школу;
● боли в животе, головные боли и т.д.;
● навязчивость;
● паника или истерики во время разлуки с родителями;
● проблемы со сном, ночные кошмары.

Социальное тревожное расстройство

  • страхи встреч или общения с людьми;
  • избегание социальных ситуаций;
  • отсутствие друзей вне семьи

ИСТОРИЯ

Девочка Оля, 10 лет, очень часто тревожилась. Каждое утро она беспокоилась, не опоздает ли она в школу, хотя в школу она приходила всегда вовремя. Каждый день она переживала, все ли она положила в рюкзак? Ночью она беспокоилась о том, хорошо ли она сделала домашнее задание, и будет ли ее одежда выглядеть опрятной на следующий день?

Родители Оли думали, что это поведение является типичной частью взросления. Постепенно девочка стала хуже учиться, часто пребывала в подавленном настроении, и отношения с подругами разладились. Не имея возможности повлиять на дочь, изменить ее отношение к происходящему, родители решили, что пришло время поговорить со специалистом о том, как найти способ помочь Оле справиться с ее беспокойством.

Фобии

  • чрезвычайный страх чего-то конкретного: собак, насекомых и т.п.;
  • страхи вызывают значительное беспокойство и мешают повседневной жизни.

Другие поведенческие признаки повышенной детской тревожности

  • ожидание негативного исхода разных событий;
  • повторяющиеся тревожные мысли (навязчивые идеи) или действия;
  • излишняя стеснительность;
  • боязнь совершения ошибки;
  • низкая самооценка и отсутствие уверенности в себе.

Признаки тревожного расстройства могут выражаться телесно:

  • головокружения;
  • учащенный сердечный ритм;
  • чувство жажды , озноб в теле;
  • ноющие боли и дрожь в конечностях;
  • затрудненность дыхания;
  • повышение температуры тела.

Причины возникновения тревожных расстройств

Точно назвать причину возникновения такого расстройства у ребенка, как впрочем, и у взрослого назвать трудно. Специалисты называют целый ряд провоцирующих факторов:

  • Генетическая предрасположенность. Наличие тревожного расстройства у родителей увеличивает риск возникновения подобных симптомов у ребенка.
  • Стрессовые жизненные обстоятельства. События в жизни ребенка могут стать отправной точкой (триггером) для тревожных расстройств в детстве или во взрослой жизни: утрата (смерть близкого человека или развод родителей), жизненные перемены (переезд в новый город, смена школы, поход в детский сад). Дети, испытавшие жестокое обращение, чаще подвержены тревожным расстройствам.
  • Воспитание. Воспитание в семье, где другие члены семьи постоянно испытывают беспокойство, может «научить» ребенка рассматривать мир как опасное место. Если ребенок растет по-настоящему в опасной среде (насилие в семье), он может испытывать чрезмерный стресс, бояться и ожидать худшего.

Как могут помочь родители

  • Лучший способ помочь вашему ребенку — признать проблему и оказать поддержку без критики. Попытайтесь более внимательно понаблюдать, что в повседневной жизни вызывает у ребенка трудности и как он них реагирует.
  • Обратитесь к специалисту, чтобы оценить состояние ребенка.
  • Будьте терпеливы и позитивны, если вашему ребенку рекомендована психотерапия. В процессе работы ребёнок освоит новые способы совладания с тревогой.
  • Иногда помогает поговорить с ребенком о ваших собственных стрессах и о том, как вы смогли их преодолеть.
  • Будьте уверены, что при правильном подходе ваш ребенок сможет преодолеть тревогу, научиться смотреть в будущее без лишнего напряжения и полноценно реализовать свой потенциал.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Смирнов, Юрий Алексеевич, 2007 год

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие поло. Ростов — н/Д.: Феникс, 1998.-412 с.

2. Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга, 1997а.-385 с.

3. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито Центр, 2002.-218 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб.: Питер, 2003.-248 с.

5. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: «Академический проект», 19976.-253 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 380 с.

8. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. — 1981. — № 2. — С. 8—18.

9. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн. — 1980. — № 2. — С. 52—66.

10. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал №2. — 1997. — С. 36-42.

11. Аракелов Н.Е, Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МГУ, сер. Психология 1998 — №1. — С. 18-23.

12. Арбузова E.H. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Автореф. дис. .канд. Психол. Наук. СПб., 1999. — 18 с.

14. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: Per Se, 2001. — 160 с.

15. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. 1999. — №1. — С.41-46.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989, № 1, с. 17-24.

17. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога // Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. — С. 219-229.

18. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. JL: Наука, 1988. — 270 с.

19. Берн Э. Трансактивный анализ и психотерапия. СПБ: Братство, 1992. -223 с.

20. Берн Э. Трансактый анализ в психотерапии: системная индивидуальная и социальная психиатрия. М.: Академический проект, 2006.-311 с.

21. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М. КПС, 1996. — 326 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 234 с.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-142 с.

27. Вязовец Н.В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучения // Внедрение достижений психологии педагогики в практику работы вуза. Новосибирск, 1983. -С. 18-19

30. Гордякова О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе // Психологический журнал. 1999. — Т. 20. — № 4.-С. 96-101.

32. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 88-95.

39. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с.

41. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 85-93.

43. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л.Я.Дорфмана. -М.: Смысл, 2004.-319 с.

44. История зарубежной психологии / Тесты. Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. М.: Московский университет, 1986. — 374 с.

45. Ишутина Е.И. Взаимосвязь уровня социального интеллекта с показаниями тревожности у представителей разнотипных профессий: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2002. — 23 с.

48. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. с.224.

50. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Детские тревоги: в школе и дома // Семья и школа, 1988а. № 7. — С. 17-23.

51. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 19886. — 80 с.

52. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: «Сенсор», 2000. -368 с.

53. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969.-№ 1.-С. 131 — 137.

54. Либин A.B. Дифференциальная психология. М.: Эксмо, 2006. — 544 с.

55. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. — 84 с.

56. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

58. Макшанцева Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 2000. -27 с.

61. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

62. Микляева A.B., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь, 2004. — 248 с.

63. Мухина B.C. Возрастная психология. Кишинев: Лумина, 1990. — 301 с.

64. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994.-144 с.

65. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001а. — С. 215 — 224.

66. Мэй Р. Проблема тревоги. М., 2001 б. — с. 142-169.

68. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.-464 с.

69. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.-242 с.

70. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. — 704 с., 2001

72. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва: Психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

74. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. — №2. — С. 11-17.

75. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Т. 1. — 312 с.

76. Психологический словарь / Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Наука, 1997. — с. 386.

77. Психология личности / Под ред. Райгородского Д.Я.: В 2 т. Самара: Бахрах-м. 2000. — Т. 1. — 334 с.

78. Психология личности. Под ред. Райгородского Д.Я.: В 2 т. Самара: Бахрах-м. 2000. — Т.2. — 314 с.

79. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А.Реана. -СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2005.-416 с.

80. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

81. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. М.: Знание, 1996. — 234 с.

82. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

83. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы. М.: Эксмо-пресс, 1999. — 464 с.

84. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика. 1988. -156 с.

85. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. — 705 с.

86. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.

87. Сидоренко Е.В. Комплекс неполноценности и анализ ранних воспоминаний А. Адлера. СПб.: СПБГУ, 1993. — 203 с.

88. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Соц.-психол. центр, 2000. 349 с.

89. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: Речь. 2002 — 346 с.

90. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та., 1989.-213 с.

92. Социальная психология личности / Под ред. Лабунской В.А. М.: Гардарики, 1999. — 236 с.

93. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. Либина А. М.: Смысл, 1998.-218 с.

94. Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей / Сост. Ю.Л.Ханин. М., 1983. — 288 с.

95. Тайны сознания и бессознательного. Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1998. — 496 с.

96. Творогова Н.Д. Страх и тревожность / Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. -М.:ВУНМЦ, 1998, С.271-275.

97. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Мысль, 1992. — 76 с.

98. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл,2000.-199 с.

99. Фейджмен Дж., Фрейгер Г. Личность и личностный рост. М.: ВЦП, 1985.- 165 с.

100. Франки В. Доктор и душа. СПб.: «Ювента», 1997. — 288 с.

101. Франки В. Психотерапия на практике. СПб.: Питер, 2001. 256 с.

102. Франц А., Шелтон С. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. М.: Прогресс-Культура, 1995. — 625 с.

103. Фрейд 3. Введение в психоанализ. СПб.: Питер, 2001а. — 384 с.

104. Фрейд 3. Влечения и их судьба. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. -432 с.

105. Фрейд 3. Я и Оно: Сочинения. М,: Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 20016. — 864 с.

106. Фрейджер Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.:2001.-864 с.

107. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-592 с.

108. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. -М.: Мысль, 2002.-214 с.

110. Хорни К. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. М.: Издательство «Смысл», 19976. — 496 с.

111. Хорни К. Новые пути в психоанализе; Самоанализ. М.: Издательство «Смысл», 1997в.-544с.

112. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001. — 608 с.

113. Шкуратова И.П. Гипотетическая структура инструментальной стороны индивидуальности / Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991.-С. 121-123.

114. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М.: Дайджест, 1996. — 168 с.

115. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Академия, 2005. 383 е.

116. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 365 с.

117. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: «Универсальная книга», 1996.-204 с.

118. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М. Канон, 1997. — 216 с.

119. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М. Наука. 1987.

120. Adler A. What life should mean to you // Ed. By A. Porter. London: George Allen & Unwin Ltd., 1932. — 300 p.

122. Anxiety and Behaviour. // Ed. By Ch.D. Spielberger. N.Y., 1966.

124. Catell R.B., Scheier I.N., The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxienty. N.Y., 1961.

127. May R. The Meaning of Anxiety. N.Y., 1950.

128. Erkstein D., Baruth L. & Mahrer D. Life style: What it is and how to do it. -Chicago: Alfred Adler Institute, 1975.

129. Steiner C.M. Skripts People life. Toronto, etc.: Bantam Books, 1974. -388 p.

131. Walters R.H. Anxiety and social reinforcement. Paper real at American Psych. Association Meebing, 1961.

132. Опросник оценки уровня личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин)

133. Почти » тт Почти Иногда Частоникогда21. Я испытываю удовольствие.22. Я очень быстро устаю.23. Я легко могу заплакать.

134. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

135. Я проигрываю потому, что недостаточно быстро принимаю решения.

136. Обычно я чувствую себя бодрым.

137. Я спокоен, хладнокровен и собран.

138. Ожидаемые трудности обычно тревожат меня.

139. Я слишком переживаю из-за пустяков.30. Я вполне счастлив.

140. Я принимаю все слишком близко к сердцу.

141. Мне не хватает уверенности в себе.

142. Обычно я чувствую себя в безопасности.

143. Я стараюсь избегать критических ситуаций.35. У меня бывает хандра.36.Я доволен.

144. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

145. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.39. Я уравновешенный человек.

146. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.2 2 22 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 22 23 3 33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 3всегда 444 4

Тревожность, что это?

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *